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篇1：音乐课堂教学中特长生资源利用的实践研究教学论文
音乐课堂教学中特长生资源利用的实践研究教学论文
【内容提要】
我们的学生并非一无所有的走进课堂，而是积累了一定的知识、技能和生活经验。尤其是音乐特长生，他们所拥有的音乐知识、音乐技能比普通学生更多、更精，甚至有些方面的音乐技能超过了教师。另外，我们的课堂不缺乏在音乐的表现技能、音乐的理解感悟和音乐基础知识等方面有相对较强优势的学生，这就是相对意义上的“特长生”。本研究旨充分利用特长生这一教学资源，在音乐课堂上合理开发音乐特长生的知识和技能，予音乐特长生充分的展示和发展的空间，这不仅充分体现学生的主体性，同时对学生学习音乐也起到很强的激励作用。
【关键词】
音乐特长生 教学资源 合理利用
一、问题的提出
如何使音乐课堂效应最大化，如何充分利用我们的课堂资源，是音乐教师的永恒话题。我们的学生并非一无所有的进入课堂，而是积累了一定的知识、技能和生活经验，尤其是音乐特长生，他们所拥有的音乐知识、音乐技能比普通学生更多、更精，有些方面的技能技巧甚至超过了教师，因此学生尤其是音乐特长生，本身就是一个很好的教学资源。新课程标准突出音乐教育以审美为核心，深刻体现了“以人为本”的音乐教育观。在教学中强调以学生为主体，关注每一个学生，注重师生双方平等的相互交流、沟通与合作。而在音乐课堂中利用特长生资源参与教学，可以兼顾不同层次的学生，关注学生个体的差异，让每个学生能够在原有的基础上提高，使学生个体的音乐能力不同程度的得到持续性的发展。
本文探讨的“音乐特长生”并非是绝对意义的有很强专业技能的学生，而是指在音乐的表现技能、音乐的理解感悟和音乐知识等方面有相对较强优势的学生。在音乐的理解感悟和技能表现上学生天赋有非常重要的作用，因此，这种相对意义上的特长生在学生中较为普遍。充分利用特长生这一教学资源，让教师成为课堂的引导者，让学生充当课堂教学中的演员，既是音乐知识、技能的学习者，又是教学内容传播者。这不仅充分体现学生的主体性，同时也激发学生的学习兴趣，对学生学习音乐知识也起到很强的激励作用。
二、实践研究理论依据和现实意义
（一）音乐课堂教学中，特长生资源利用的理论依据
1、以学生为主体的教学理念
音乐课应该放开学生的思维，让他们自己找到音乐的乐趣。让所有的学生能主动地、热情地接受音乐教育，以达到享受音乐、感悟音乐和创造音乐的教学目标。而音乐特长正是课堂教学中的活跃者，他们对音乐浓厚的兴趣和爱好，使他们极其渴望自己能成为课堂教学的中心和主体。教师还可以利用特长生，引导其它学生参与课堂教学实践，充分发挥学生的主体性，同时利用特长生资源能极大的增强了学生的学习兴趣使学生真正成为感受、表现、创造音乐的主角。
2、分层教学理念
音乐学科学生能力发展水平不平衡现象极为严重。尤其是中学生的音乐基础更不均匀，每个学生原有的知识技能水平差参不齐，个体发展的差异十分明显。针对这种情况，合理的利用音乐特长生资源，可以兼顾不同层次的学生，让每个学生能够在原有的水平基础上提高，使学生个体的音乐能力不同程度的得到持续性的发展。如让特长生承担“领”和“帮”的任务，这样不仅有利于特长生自身的特长发展，也帮助、激励了音乐基础较差的学生，对不同层次的学生都起到了一定作用。
3、合作探究学习模式
音乐课堂教学中，要建立小组形式的合作学习模式，和以学生为主体、教师积极引导的探究性教学法，在课堂教学中必然有小于课堂的二级组织――小组，他的组织者和引领者是音乐特长生担任的小组长。如果在合作探究学习模式下的课堂，教师仍然是唯一的组织者和引领者，课堂的效果可能还不及传统的教学模式。合作探究学习模式给特长生以展示的机会，特长生给教师提供了选择助手的机会，关键是教师如何选择和合理利用。
（二）音乐课堂教学中，特长生利用的现实意义
1、利用特长生资源弥补课堂教学的薄弱环节，加强师生交流合作
音乐课堂教学中，利用特长生资源能有效的弥补教师在课堂教学中的某些薄弱环节，促进教师与学生的教学合作。作为一名音乐教师，无论专业技能、基础知识有多扎实、专业技能技巧有多精湛、教学经验有多丰富，也有不够精通完善的一面，而且每位教师的音乐强项也各不相同，并非所有的音乐教师吹、拉、弹、唱样样在行。合理的利用音乐特长生，不仅仅能有效的弥补教师在课堂教学过程中出现的能力薄弱环节，还有利于教师进一步了解学生的心理特点和学习特点，从而优化自己的教学方法和手段，提高自身的教学能力，充分体现课堂中师生间的教学合作。
2、利用特长生资源培养学生的实践和创新能力
音乐课是实践性很强的教学活动。无论是音乐创作，还是音乐表演、音乐欣赏，它们都与各种形式的实践活动密切相关。创新能力的培养提倡学生研究知识、发现知识、把知识运用于实践。因此，音乐教学活动中充分利用特长生的知识经验，通过他们的课堂参与和实践，能激发和培养全体学生的实践能力和创新能力。
3、利用特长生资源调动学习兴趣，增强课堂“乐学”、“乐教”的氛围
在音乐教学中，学生对音乐的兴趣是学生学习音乐的主要动力，学生如果没有音乐兴趣，音乐课就如同虚设。特长生参与课堂教学，能增添课堂的趣味性，使一堂音乐课，内容更为丰富，形式更为多样。而对教师而言，给学生更大的空间，就意味着能给自己更多的惊喜和启发，能更广、更深的了解和接触学生，愉快地完成师生间的教学合作，充分体现了课堂教学的乐学与乐教。
4、利用特长生资源培养学生自信、自立的个性
在课堂教学过程中合理的运用特长生，为学生提供了自我展示的空间，让他能变得更自信，同时通过特长生与教师之间的，特长生与其它学生的之间的辅导、交流、合作，能拓宽学生的知识面，让学生学会理性的分析和认识问题，培养良好的、自立的学习能力。
另外，特长生的课堂参与和展示，对全体学生起到激励作用。而且各有所长的表现，能使教师建立正确学生观，也使每一个学生都有成为特长生的期望和机会。
三、特长生资源合理利用的途径
（一）特长生资源发现和组织
1、教师对学生的能力特长充分的了解
教师要充分地了解学生各方面的能力和特长，通过各种渠道接触和走近学生，如每学期初都在班里开展的小小表演会，让每一个有音乐特长的学生能够展示自己的特长，同时教师也能尽早尽快地掌握可开发利用的学生教学资源，这种表演会也让每一个普通的学生的音乐潜力得到开发。教师要做一个有心人，在课内积极的观察学生，充分的了解学生，在课外给学生提供足够的展示空间。
2、提供学生更多的课外发展和展示的空间
每个学校都会开展丰富多彩的音乐课外兴趣活动，为学生提供发展的空间。首先，教师应该从学生主体出发、从学生学习音乐的角度出发，了解学生想学什么、能学什么、怎样学等一系列问题，为学生尽可能的创造各种学习音乐的空间和渠道，充分的发挥学生的音乐潜能。其次，教师应该为每个学生提供展示的空间，如有音乐特长的学生，可以在各种文艺表演中展现自己的才能。没有音乐特长的学生也可以在平时的音乐学习中积极参与，在课外以良好的学习态度参与音乐报的创编、并在课外积极的收集音乐材料参加“今天我当音乐老师”等活动。学生的课外展示是我们了解学生的特长途经之一，只有在教师的指导下认识自身的特长或潜在特长时，学生才能在课堂上充分的展示和提高。
3、建立音乐特长生资料库
特长生教学资源的利用不仅是课堂教学中的过程，还有一个课外的、长期的、细心的、持之有恒的积累和收集过程，教师要在课内外细心的观察、了解学生，及时的发现可利用的音乐特长生。学校应组织各种音乐活动的竞赛，如“歌唱、舞蹈、器乐”三星大奖赛、班级合唱比赛、音乐知识竞赛、音乐报创编比赛，从而激发学生的参与意识与表演欲望，发现并培养音乐骨干学生。应该把音乐特长生作为学校音乐教学资料的存贮资源。
4、其它课外准备工作
（1）建立新型的师生关系
新的音乐教育呼唤新型的师生关系，教师与学生之间应该建立融洽、平等的、相互信任的良好师生关系。在教学中利用特长生资源就要求教师的角色及时的转换，由“传授知识者”转变为学生学习的引导者、设计者和合作者。当教师与学生的关系成为“朋友式”时，音乐课会变得温馨快乐；当教师与学生关系成为“师生互换”时，让有音乐特长的学生当教师，而教师就当一个普通的听众，这样的音乐课会变得更有生机与活力。
（2）教师要提高自身的课堂控制和教学调度的能力
教师在利用音乐特长生进行课堂教学过程中，首先要有较高的课堂控制能力，教师要对每一课的教学内容有着详尽的了解，要对特长生的能力有充分的了解，要及时做好特长生教学的合作和弥补工作，防止学生因心理紧张等原因造成教学目标不能实现等情况的发生，最后还应该对特长生的参与教学要给予评价。其次教师还要有较强的课堂教学调度能力，要做好特长生的引导者和合作者，合理的控制课堂结构。这就对教师的音乐教学基本功、教育学心理学功底、文学艺术修养、课堂管理和控制的能力都提出了较高的要求。
（二）特长生资源的合理利用
1、特长生――小组长
创建良好的民主教学环境，应该是把课堂交给学习的主体――学生。音乐课堂教学应在合作探究的学习模式下，合理地利用音乐特长生资源，措施之一就是让有一定组织能力的特长生担任合作探究学习的小组长。
（1）选拔小组长
首先要对学生按客观存在的技能水平和能力的差异进行分层，大致可以分为三层：A层为在音乐艺术上有特长的学生， B层为一般学生，他（她）们居班级中的大多数。C层为在音乐学习中有困难的学或对音乐学习兴趣不浓厚的学生。在音乐课堂教学中，我将学生按八人一组分成若干个小组，每组确定一名A层的特长生当小组长，平均分布B与C层学生。学生是各有所长，课堂的教学内容也不相同，这就需要不同特长的学生担任小组长。因此，在不同的课堂教学中要轮换小组长，让能力、特长不同的学生分别担任不同教学内容的组织者。或教师灵活机动，临时任命小组。
（2）小组长与教师之间的交流与合作
教师有目的的对小组长进行一些课外的辅导。并充分地了解各个小组长的特长、个性及能力特点。让他们掌握一些与组员沟通和交流的方法与技巧。并对小组长提出更高的学习要求。
（3）小组长与组员之间的合作
小组长有一定的音乐知识基础并有一定的组织能力，能组织组员合作进行一些尝试性练习，即让学生自己先找―找（资料），唱一唱（主题），奏一奏（旋律），议―议等，对所要欣赏的乐曲进行充分的分析，充分发挥学生的主观能动作用。如在欣赏教学中，课前让每一小组的学生在小组长的带动下收集相关资料和信息来感知、欣赏，使学生首先获得“感性认识”，课堂中再让学生交流信息。学生从不同渠道收集的大量资料不仅丰富了课堂内容，还开阔了老师的视野，便于挖掘出更新、更广的内容。让学生自行收集资料也有利于创建音乐教学的民主环境。而特长生当小组长能在一定的程度上指导学生的课外收集和学习活动，让这种活动目的更明确，效果更理想。 课堂中教师要到各小组了解情况，并参与学生讨论，倾听学生的观点，进行点拨和指导。这样的教学既创设了教学民主和谐的课堂氛围，又使学生学到了必要的基础知识和基本技能，真正使学生“乐在学中”。
（4）小组长带领各小组参与课堂教学
在课堂教学中，运用特长生带动小组学生参与教学活动，如讨论、发言、交流、演唱、律动，这些参与活动，不仅能锻炼学生的自我展示能力和表现能力，还能充分集中学生课堂学习的注意力，让课堂教学充满了生机和竞争，激发学生的学习兴趣。如在上《民歌》这一课时，课前每一小组都会在特长生的带动下，积极的收集有关民歌的知识、学唱几首自己喜爱和熟悉的民歌。进入课堂教学，我首先请每一小组的学生展示自己的民歌知识，并演唱他们学会的民歌，这种演唱形式很自由，有的是用独唱的形式，有的是用合唱、齐唱的形式，有的小组还采用了对唱、表演唱，甚至还用了伴奏，我要求学生在欣赏每一小组表演的同时，还要理性地评价和分析这些民歌的特点。并即性、巧妙的设计问题，点出知识点。为下一环节的教学内容做铺垫。在课堂教学过程中，学生的这些课前学习和收集，就大大的增加了课堂的趣味性，并使课堂内容非常丰富和精彩。
2、特长生――小教师
在音乐课堂教学中教师与学生“角色互换”，教师在课堂中担任一个普遍的学生角色，让音乐特长生成为课堂教学中知识的传播者，课堂教学的组织者。
（1）小教师接受课前的培训与辅导
教师对特长生有准备地进行课前辅导、收集整理相关知识，在课堂上作为知识的传播者。让整个课堂教学充满学生自己的声音，让学生以自己独特的交流方法和语言形式进行课堂合作。
（2）让小教师成为课堂教学的主角
我曾经做了以下尝试，一堂唱歌课《茉莉花》，课前，我每个班邀请了一位在唱歌方面有特长的学生参加课外的兴趣小组，我教他们唱会这首歌曲，并详细的为他们介绍了歌曲的风格特点，分析了歌曲的思想情感及曲式结构，并提供给他们相当多的参考资料和辅助欣赏教材。然后我请这些同学独立的设计一堂课，结果这些小老师的表现让我非常意外和惊喜，她们不仅积极的准备了整整一堂课的教学内容，设计了整个课堂的教学程序。同时，他们还采用了各种手段和方法来丰富教学内容，他们独特风格的语言，可爱的教态，自然的流露他们对音乐的理解和感悟。学生在教法上的创新对我来说是极大的收获，他们不但自己范唱，还用各种不一样的方法组织学生学唱，再进行表演唱，甚至把课堂开成了一个小小的演唱会，形式多种多样，全班学生对整个课堂教学充满了兴趣，他们对小老师充分地信任、积极地支持，对小老师设计的教学内容积极地参与和配合，使课堂教学在非常愉快的氛围中结束了。
（3）让小教师在课堂中承担片段教学
课堂教学过程中，教师可以把特长生的表演和展示设计到片段课的教学中，如在介绍一些相同简单的音乐知识和音乐常识时，教师可利用特长生作为知识的传播者，充分调动学生参与教学。再如在设计唱歌课、器乐欣赏课时，可有目的的展示有声乐和器乐方面特长的学生，作为课堂教学的片段，这些教学实践不仅能给学生提供表现的机会，展示其特长魅力，更能让课堂教学内容更加丰富。
3、特长生――小团队
每个学校都有各种音乐活动团队，如合唱队、民族管弦乐队、管弦乐团、舞蹈队、兴趣小组等，每一个小团体的学生都是一种音乐特长的'集中体现，这些兴趣小组和团体给学生提供参与音乐艺术实践活动的机会，同时也能让学生在音乐技能方面得到更好的发展。教师要合理地收集和利用这些特长小团体，使之成为音乐课堂教学中强有力的资源贮备。保存各种团体排练、比赛和演出的有声资料。在教学中，合理的展示和利用，能让激发学生的学习兴趣。如在上欣赏课民族管弦乐曲《春江花月夜》时，我给学生展示了学校民乐团的演出录相，让学生了解各种乐器的名称、音色、乐器演奏的方式、乐队的结构、演出排列等等知识。面对这些熟悉的演奏者，学生学习的兴趣非常浓厚，不仅对民乐团演奏的作品能认真的欣赏和分析，同时他们还把民乐团的同学列为了自己学习音乐的榜样。极大地激发了学生学习乐器及音乐的兴趣。
4、特长生――每一个学生
教师要相信每一个学生都有学习音乐的潜能、学生总是各有所长，所以应该把每一个学生都当成特长生，每一个学生都可能成为教学资源。
每周的音乐课，前五分钟都是一个小小的学生特长展示表演会。课前我都会按学号轮流安排几个学生预先准备一个表演节目，这个节目可以是唱歌、跳舞、乐器，也可以是其它艺术形式的表演，如曲艺、配乐诗朗诵、甚至是一段节奏的创作，一首乐曲的欣赏心得等等。让每一个普通的学生能自如的表达自己对音乐独到的理解。通过这种示范，让大家相互评价相互倾听，教师也从居高临下的位置上走下来，与学生平起平坐，平等交流，使每一位学生都成为教学资源，让每一个人都能从他人的表演中获得大量的启示和收益。同时，学生能接触各种各样的音乐、艺术形式和内容。这个小小的表演会，不仅让学生对音乐变得有兴趣，还锻炼了每一个学生的表现能力，如某班一个性格内向的农村学生，当轮到他准备表演的那个星期，他满脸愁容的来找我，他说有音乐方面他什么也不会，从小到大就被认定为是五音不全，还没有正而八经地唱过一首完整的歌，所以，他对这项特长展示抱以否定和拒绝的态度。我细心的和这位学生做了交谈，在了解的过程中，发现他会制作一种简单的竹制乐器：檀板。并会一些简单的击板的节奏，在教师的启发与帮助之下，在课堂上用自己制作的檀板表演了一段说唱，博得了全班同学的掌声。事后，这位学生兴奋的说，我从来没有想到，原来我也能创作出音乐来。这次表演不仅让他找到了自信，还激发了他学习音乐的兴趣，在后来的一次学校文艺汇演中，这位同学带领班级学生编排了说唱音乐《青春绽放的日子》获得了全校师生的好评。每次音乐课前学生特长展示不仅拓宽学生的知识面，同时，锻炼了学生自我表现的能力。让每一个学生的个性获得充分发展。这种教学机制不仅能激发学生学习音乐的兴趣，开发学生的音乐潜能，而且还能强化学生的音乐强项，有助于学生音乐特长的形成和个性的发展。
另外，在音乐课堂教学中，利用其它学科的特长生，进行音乐与其它学科的教学渗透。我们的学生，不仅仅在音乐方面有特长，可以成为课堂教学的资源利用。在其它学科方面也有着许多的特长，如，有的学生喜欢朗诵、有的学生擅长画画、有的学生喜欢跳舞，还有的学生精通历史、天文、地理、旅游等等。让他们的特长在音乐课堂中找到展示的空间，从而有效的结合音乐与相关学科的渗透。这些特长生的利用不仅能丰富课堂教学的内容与形式。还能有效地创设课堂的情境和氛围。如在欣赏二胡独奏曲《二泉映月》时，我请一位有诗歌朗诵特长的学生随音乐朗诵歌曲《二泉映月》的歌词，这种教学设计，能让学生很快的进入特定的音乐欣赏氛围中，有效地帮助了学生理解和感受作品。同时，也在音乐教学中，渗透了其它学科的知识。
（三）特长生资源利用的其他几种常见形式
1、范唱。这是教师利用声乐特长生在课堂中展示的一种参与教学手段。通常会出现在唱歌课中。同一首歌曲，特长生的表演唱能让学生更有倾听和欣赏的兴趣，从而能较好的创设课堂的教学氛围。
2、范奏。教师充分利用器乐特长生在课堂教学中进行乐曲主题的演奏、作品的范奏，也可进行歌曲的伴奏，还可作为课堂教学的前奏，为音乐课堂创设音乐情境。利用特长生的表演作为课堂教学的导入，还能极大程度的激发学生学习的兴趣。
3、范演与范跳。教师充分利用在表演和舞蹈方面有特长的学生，进行音乐课堂教学中的范演与范跳的活动。
四、实践效果与思考
在课堂教学中，合理的利用音乐特长生资源，激发了学生的学习兴趣，增强了学生的自信心和独立解决问题的能力，提高了学生的音乐知识和技能。同时音乐特长生资源的利用很大程度上丰富了课堂教学内容和形式，创设了体验、探究的课堂学习氛围，培养了学生的合作探究的能力。取得了较好的教学效果。但是，在音乐特长生资源利用的实践过程中，也有不少的困惑和思考：
1、音乐教师的自身素质要不断的提高
音乐教师要形成自己的艺术特色，具备一门或几门音乐特长的同时，熟悉其他艺术门类的基础理论与技能，并灵活运用在音乐教育教学中。教师本身也是一个学习者，特长生也是教师身边的学习对象。教师在发现、培养特长生和利用特长生为教学资源的同时，自身素质也要不断的提高，这也是教师和特长生共同学习的过程。
2、教学在利用音乐特长生资源过程中，如何转换自己的角色
在音乐课堂教学中合理的利用特长生资源，就要求教师在教学过程中，积极的转换自身的角色。教师应该是课堂教学积极的组织者，教学过程中与学生之间平等的合作者，是学生谦虚的倾听者和真诚的欣赏者，还是学生个性张扬的促进者。
3、在音乐课堂教学中，如何合理地利用其它学科的特长生资源
音乐课程与其它学科诸如：语文、历史、地理等等非艺术课程有着千丝万缕的联系，适当结合音乐与其它学科进行教学不仅能合理的进行学科知识的渗透，还能让音乐教学内容变得更为丰富。我们的课堂上不仅仅有音乐特长生，还有其它学科的特长生，如何合理且充分的利用这些相关学科的特长生，使之成为音乐课堂教学中的有效资源，这对音乐教师来说，是个值得深思的问题。
4、特长生和非特长生的共同舞台搭建
我们利用特长生作为课堂教学资源，其主要目的不是为了强化培养特长生，学生的特长培养还需要另外的途径，而是为了全体学生的共同提高。如果说我们的特长生需要展示和发展的空间，那么我们每一个普通的学生则需要更多的激励，更多的学习的平台。每一个学生都有竞争意识，在利用特长生的资源时，如果忽略了这一点，就会弄巧成拙，反而伤害了大部分学生的自尊心和信心，那就得不偿失了。因此，师与生，特长生与非特长生共同舞台搭建，是合作探究学习模式下利用特长生资源必需解决的课题。
【主要参考书目】
1、周家骥：《 教育科研方法》，上海教育出版社，。
2、裴娣娜：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社，1999.4。
3、王安国、吴斌：《音乐课程标准读本》，人民教育出版社，。
4、郭声健：《艺术教育论》，上海教育出版社，。
5、《中国音乐教育》，第3期，第3、4期。
6、《中小学音乐教育》，2003第7、8期，2004第2、4期。
篇2：数学课堂教学中常态资源的开发与利用论文
数学课堂教学中常态资源的开发与利用论文
课堂教学是课程实施的主要途径，教学活动的资源是课程资源的重要组成部分。它与一般课程资源的开发相比，它更强调特定群体和情景的差异性与独特性。教师只有精心设计和搭配课堂流程，才能使学生在学习过程中生成的资源发挥最大的作用。在课堂上，只有当生命活力得到焕发与学习主体个性精神得到张扬，学生才会感觉到生命的挑战与学习者的内在愉悦。
某研讨活动中一教师执教《认数》（苏教版一年级下册），本人重点关注了执教教师处理“读数方法的提炼、整十数的书写、末尾的0不读”的三个细节。
［细节一］教师先让学生在情景中读数。先举例：门牌号58、楼号45幢、公交车62路、电视机30寸、篮球赛的比分74比83；再按数位顺序读数，先后叫一位学生和全班同学带着问题“读”，并把“58”重新读两遍；接着问学生怎么读的，学生回答从5读到8，经教师启发，学生知道了“先从十位读起，然后依次往下读”，又问还有哪些数也是这样读的，并指名回答，生1读：45，生2读：62，生3读：83……
这个读数过程是“串联式”的，时间长且效率不高。由于读得不充分，缺乏由感性到经验的提升，读数方法的提炼没能水到渠成。可作调整，既然“58”是这样读的，还有什么数也是这样读的，请同桌把属于这一类的数全部读出来。这样不仅每一个学生有机会读，而且都能读上好几个数。否则，你读一个数，我就看着你读，自己一直没有机会读。学生怎么可能去发现规律呢？
［细节二］当学生发现“末尾的0不读”这一规律时，教师追问：“谁能说一说还有哪些数也可以这样读的？”小手林立，教师指名回答，一位学生说40，另一位学生说50，仅仅是师生间的“点对点”的交流，其余学生成了课堂的看客。如果让同桌或小组内相互说一说，采用“并联式”互动，就能使班内人人有表达的`机会。这样才能真正抓住学生，抓住由学生生成的稍纵即逝的宝贵资源。
［细节三］写数：“90”。第一步：学生独立写数并说说数的组成。第二步：“并联式”呈现有代表性的答案“910”和“90”，并作比较。
先由学生读一读呈现的两个数，其中“910”个别同学生试着读，大多数学生不语。教师问学生有什么想说的没有，一位学生说“910”读作九百一十。教师边把“910”圈出，边说这个数，问写错的同学会不会改，要他改一下。教师这样处理，做错的不知道错在哪里，“小看客”也没得到收获。这是个很好的错误资源，但是教师没有充分利用好，导致后面的写数中出现类似的错误。教师能采用“并联式”呈现这个错误资源，非常好，但是没让学生明白什么地方错了，错误的原因是什么，正确写数应该怎样。
数学的抽象性使学生产生认识上的差异，教师只要有双善于发现的眼睛，就随处可见。聪明的教师正好利用学生的差异，使学生之间产生思维的碰撞。正确的答案、精彩的见解、独特的解题思路，容易引起师生给予他们极大的关注。被人忽视甚至于遗忘的常常是在学习过程中出现的错误和认识的障碍，学生生成的错误却是有效教学的关键性资源。只要再通过学生、师生之间的互动及交互的回应反馈，能生成与教学内容相关的新问题“生长元”。然而，通常情况下教师会采取步步为营的方式，通过道道设防来防范学生错误的发生。即使学生出现错误，教师因为有了预设的答案，有了教案的行进路线，为了完成预设教案的任务，会回避学生的错误，或者采取个别学生替代思维以及“学生生病教师吃药”的现象，有时甚至于把学生的不同意见，乃至一些创见都当作错误而抛弃。
教师要策划好巡视学生情况的行走路线，有意识地采集样本，及时搜集不同学生的各种信息。选择有代表性的作为“互动性资源”，并且对因师生多元互动产生的不确定因素进行判断、选择、利用和重组。为达到生生、师生之间的有效互动，教师要尽可能“并联式”地呈现学生的基础性资源。因为散点状或者说是“串联式”呈现学生资源，往往时间上耗费较多；内容上，学生不容易从整体上比较和把握资源的联系。“并联式”呈现资源，学生不但可以对同时呈现的资源以小组讨论的方式形成生生之间的互动，而且还可以对同时呈现的资源进行比较鉴别、辨析错误，提炼出正确的和最佳的方案。
篇3：新课程标准下初中英语课堂教学中有效提问的实践研究 (中学英语教学论文)
[内容提要]本文对新课程标准背景下初中英语课堂教学中无效提问的归因分析及其带来的负面影响, 并提出了课堂提问优化设计的原则, 根据上述原则对有效提问进行了为期两个学期的实践学习和研究. 通过在初中英语新教材的课堂教学中因人而宜, 因材而宜, 因时而异, 设计各种不同的问题,努力在课堂上进行有效提问. 结果发现, 有效提问能大大提高初中生学习英语的积极性; 能开阔学生的视野, 启发学生的思维, 发展学生的智力和能力; 活跃课堂气氛, 增进师生感情; 并能较大程度地提高初中生的交际能力和英语学习成绩, 是实现 “轻负担, 高质量” 这一素质教育目标的有效途径之一. 这与<新课程标准>提出的 “倡导体验, 实践参与, 合作与交流” 的教育目标相吻合.
[关键词] 有效提问 课堂实践 新课程标准
一. 问题的提出
美国教学法专家斯特林.G. 卡尔汉认为: “提问是教师促进学生思维, 评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段.” 恰当的教学提问对一堂好课来讲是必不可少的.近年来, 由于全面实施素质教育, 提倡启发式教学, 问题教学在整个教学内容呈现方式中的比重越来越大, 被视为 “有效教学的核心”. 一个好的问题的设置, 不仅是联系师生及学生间的思维的纽带, 更是培养学生运用英语进行交际的手段. 其作用在于: 首先, 它可以激发学生学习的热情和兴趣, 萌发探索欲, 再通过问题的解决来丰富学生的情感体验, 展示学生的主体意识和主动学习性. 2000年的<九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲>指出: “教学的目的是激发和培养学生的学习兴趣, 帮助学生树立自信心, 养成良好的学习习惯, 发展自主学习的能力, 形成有效的学习策略.” 而有效提问的作用正符合大纲的要求. 其次, 由于问题具有目标明确, 任务具体的特点, 会迅速吸引学生的知觉, 因此, 课堂教学中问题的提出可以从外部控制学习者的注意, 并诱发学生采用适当的注意策略, 促进学习与保持, 从而提高效率. 再次, 通过问题的设置, 教师可以检验教学目标的达成度, 学生可以检测自己对所学内容的掌握度, 协调 “教” 与 “学”.
但最近几年来,我从英语的听课实践中发现教师仍采用 “一刀切, 齐步走”, “直接告诉法” . 于是, 优等生吃不饱, 中等生提不高, 后进生吃不了的现象仍屡见不鲜. 尽管部分教师试着改变这种现状, 可吃不准新教材的新思想, 对有效提问的意义以提问的策略又不能把握, 他们设计的问题往往是层次无差异, 形式单一, 内容枯燥, 语言乏味, 多属于 “敛聚性” 的问题. 这样, 课堂上势必出现好学生回答的多, 中等生或偏下生机缘少; 一问一答的多, 独立思考的少; 直接或间接给答案的多, 分析论证的少等现象, 课堂上提出的问题就显得低质低效了. 同时, 有的教师的提问[片面追求问题的数量和提学生的覆盖面, 这样, 又容易使问题针对性和提问的质量受到限制, 虽然课堂气愤是很活跃, 但是提问往往流于形式. 长此以往, 教师就难以调动学生的主动参与, 严重的制约着学生的可持续性和创造性.
二. 课堂有效提问的设计原则
课堂教学提问是教师作为表达主体的具体表现形式之一, 而课堂教学提问又是中学英语教师的重要手段和英语教学活动的有机组成部分,它贯穿与中学英语课堂的始终. 好的教学提问具有增进师生交流, 集中学生注意, 激发学生兴趣, 启迪学生思维, 锻炼学生表达能力, 提供教学反馈信息等功能. 英语教师精彩迭出的提问可以使课堂教学波澜起伏, 有声有色, 令学生入情入境, 欲罢不能.
有效提问是指教师在对教材深入研究和对学生的智力, 知识发展水平彻底了解的基础上, 提出略高于学生的智力水平, 具有启发性的问题, 以达到激发学生学习的欲望,使学生自省和实现课堂具体目标的目的. 因此, 在运用提问形式进行表达时, 应注意以下几点.
(1) 设问要精当. 课堂提问应把趣味性, 目的性, 科学性, 启发性, 针对性和顺序性有机地结合起来, 也就是从学生的实际出发, 服从教学目标, 按教材和学生认识发展的顺序, 由浅入深, 由易到难, 由近及远, 由简到繁地设计问题, 激发学生的学习英语的兴趣, 调动学生的积极性, 把学生从某种抑制状态中激奋起来, 并使学生通过分析, 对比, 归纳, 综合, 促进学生的思维发展.
(2) 发问要巧妙. 教师在表述问题时态度要自然, 不能有考问或严肃的表情, 要用简明易懂的语言, 发问后要适当停顿给学生考虑的时间. 教师提问要明确对象, 要求每个学生都动脑筋. 一般情况下, 先叫中等生答个八九不离十, 再请好的学生补充. 上等水平的学生留待 “卡壳” 时 “解除” 危机再用. 偶尔, 也可叫 “差生” 来试试.
(3) 启发诱导学生. <学记>中写道: “君子之教喻也. 道而弗牵, 强而弗抑, 开而弗达.” 这就是强调教学重在启发诱导. 当教师表达问题后, 学生会出现几种情况: 或是疑惑不解, 厌倦困顿; 或是各抒己见, 莫衷一是; 或是受旧知识的影响无法顺利实现知识的迁移. 这时, 作为表达主体的教师应抓住时机进行启发诱导, 充分发挥学生的主观能动性, 增强其回答问题的信心, 提高其参与意识.
(4) 归纳总结学生的回答. 学生回答问题时, 教师应对其发言予以分析评价, 使问题有明确的结论, 强化他们的学习. 必要的归纳和总结, 对知识的系统与组合, 认识的明晰与深化, 问题的解决以及学生良好思维品质与表达习惯的形成起十分重要的作用.
三. 有效提问的实施
(一) 因人而异设计问题
1. 对学有困难的同学的课堂提问
这种问题一般以 “敛聚性” 问题为主, 问题的内容明确, 条件充分, 只需要用唯一答案明了准确地回答, 其目的是让学生把已学的知识进行强化记忆, 并为高层次逻辑思维奠定基础. 如在教完JEFC Book 2 Unit 11后, 值日生连续提问:
(1) Who’s on duty today? Who was on duty yesterday?
(2) What day is it today? What day was it yesterday?
(3) Is everyone here today? Who was not at school yesterday?
(4) How often is he ill? How long was he not at school last term?
以上均属于低层次的课堂提问, 因这些问题相对较浅, 适宜学习有困难的学生, 容易使他们获得参与感和成就感. 在设疑形式上, 可采纳美国教育心理学家林格伦 (H. c. Lingren) 提出的两种师生交往形式:
A. 教师在课堂上与学生保持单向交往.
B. 教师在课堂上与学生保持双向交往.
2. 对学有余力的同学的课堂提问
发散性的问题, 答案是开放的, 它并不追求唯一的答案, 但它要求学生整理和整合大量已经学得的知识, 并想象和创新. 教师在学生对文章表层理解的基础上, 可深入提问. 以JEFC Book 2 Lesson 38 为例,
(1) How do you like the Swedish Rock Band ?
(2) Why did Max jump up and down in the middle of the concert? How did he feel?
(3) Can you describe Max after he left the concert?
这些富有挑战性的高层次的课堂提问, 因为发散性和概括性较强, 更适合中优生, 能给予他们冲刺的机会, 教师除了在问题难度上考虑学生的个性差异外, 在内容和形式上也应顾及学生的特长发展. 在教 “Yesterday in Concert” 时，我时常把问题倾向与爱好popular music 的同学，鼓舞他们的士气，达到扬长避短的效果．
（二）因材而异设计问题
1．按顺序进行课堂提问
对于时间顺序明显的课文，如人物传记，历史事件等按时间顺序进行提问，对于逻辑性强或说明性的课文可用逻辑顺序法，层层递进，让学生逐步思考． 如讲授 JEFC Book 3 Lesson 26 时，可这样提问：
（1）When he was a child, what did he do?
(2) When he was in school, what did he do?
(3) When he was ten, what did he do?
(4) When he was twelve, what did he do?
(5) When he was sixteen, what did he do?
(6) When he was twenty, what did he do?
讲授JEFC Book 2 Lesson 17 Animals时，可设计如下逻辑性较强的问题：
(1) Which is the biggest animal on land? Why?
(2) Which animal lives only in China? Why?
(3) Which animal lives in water? Why?
(4) Which animal eats just grass? Why?
2． 直观形象的课堂提问
运用简笔画，幻灯片，实物等进行课堂提问，可使形声结合，增加刺激强度，增强接受效果．如教JEFE Book 1 Lesson 55, 我有意收集学生的衣服，文具等实物，并将它们放在一个大书包里进行提问．
T: What’s in the bag?
S1: Is it a sweater?
T: (looking into the bag) Yes, it is. Whose is it?
S2: It’s mine.
T: (asking the class) Whose is this sweater?
Ss: (pointing to S2) It’s her sweater. It’s hers.
学生逐步在游戏中掌握了名词性物主代词和形容词性物主代词的用法．
3. 比较，联想进行课堂提问
为了促进学生对新知识的感知, 对课文中同时出现或先后出现的两种性质不同或相似的对象, 情节用比较法进行课堂提问更合适. 如JEFC Book 2 Lesson 14, 讲述a Chinese and an American farm的异同之处:
(1) Where does Ji Wei live? What about John?
(2) What do Ji Wei’s parents grow on the farm? What about John’s parents?
(3) Which is more beautiful, John’s farm or Ji Wei’s?
还可以根据题材相近的课文中的人或物的异同进行设计. 如JEFC Book 2 Lesson 44 Different Countries, Different Weather.
(1) What’s the difference between China and England?
(2) What’s the difference between China and Australia?
联想性的课堂提问是一种联系实际, 并诱发想象的提问法. 新教材的题材的多样性和现实性较强, 这使我们在授课活动中更贴近现实生活, 令课文内容栩栩如生. 如在教授JEFC book 2 Lesson 10 Mid-Autumn Day 一文时, 可以设计成:
(1) Why do Chinese people eat moon cakes on Mid-Autumn Day?
(2) What are you going to do if it’s rainy or cloudy that night?
(3) Why are the moon cakes round?
(4) Where does Thanksgiving come from?
(二) 因时而异设计问题
1. 开场预测设疑
俗话说, “ Well begun is half done.” 一场引人入胜的开场白, 总能让学生有所期待, 因此, 为了高效的进行课堂教学, 教师可设置一些导向性的提问. 如 JEFC Book 3 Lesson 30 Christmas Day.
(1) When is Christmas day?
(2) What do the people in the western countries do?
(3) Do you celebrate Christmas Day too? If so, how do you celebrate it?
让学生以pair work, group work 等形式来进行讨论, 并回答一些与主题有关的问题.
2. 课后开放性的提问
学生在理解消化课文内容后, 便进入运用语言知识的阶段, 这样, 可设计一些富有创意的模拟活动性的问题或角色扮演性的问题. 如JEFC Book 2 Lesson 18 Discussing.
Is it good for all the animals to live in the cages? Why or why not? They can make a dialogue in group suppose one of them is a journalists from CCTV. 开放性问题的提出督促学生积极思考, 集思广益, 互相讨论, 自由提问, 自主学习, 更使学生的合作融洽. 师生交往, 生生交往基本上是以林格伦 (H. C. Lindgren) 所提出的多网状形式呈现.
C. 教师和学生保持双向交往, 也允许学生之间的交往.
D. 教师成为相互交往的中心, 并且促使所有成员相互交往.
四. 答问处理策略.
所谓答问处理策略是指在课堂教学中教师正确对待学生答问和及时调整提问方式的方法技巧. 在回答的过程中, 英语教师要允许说完,再适当点拨; 要适时纠错, 适当宽容; 要恰当评价, 表扬为主.
(一) 允许说完, 适当点拨
在英语教学的初级阶段, 学生用英语思维的能力和习惯尚未形成 在回答参阅型和评估型的课文理解问题以及实现情景问题时, 因思维与语言表达不同步而可能会出现语言或逻辑错误(或失误), 因此, 英语教师除了在提出问题后给学生充分时间进行独立思考,组织语言外, 还要有足够的耐心, 允许学生答完. 听答时, 教师最好不要打断学生的连贯表达, 除非回答太罗嗦或离题太远. 另外, 由于语言本身存在一种功能由多种结构表达的现象, 教师要容许学生说出教师预想以外的答案, 尊重学生的思维成果, 保护学生的创新思维.
不打断学生的连贯表达, 并不排斥教师对学生表述观点遇到困难时提供必要的帮助. 适当点拨不但是可以的, 有时是十分必要的. 如学生对问题本身理解不透彻, 教师可以适当重复问题, 换个角度提出问题或解释不懂的地方, 学生在答问时遇到的语言困难, 教师可以提示关键词语, 学生的思路中断时教师旁敲侧击以保证学生的思路畅通.
(二) 适时纠错, 适当宽容
语言错误在英语学习中是不可避免的, 正确对待和适时纠错就显得十分重要. 纠错有助于学生养成良好的语言习惯, 纠错因方式, 时间不同而效果各异. 因此, 何时纠错是英语教师必须掌握的教学艺术.
不同的教学阶段, 英语教师的纠错策略应有所不同. 在培养语言习惯的初级阶段, 英语课堂提问多为课堂程序性的提问, 学生的应答主要是模仿, 操练和简单的替换练习, 这一阶段的教学主要是保证语言信息的正确输入, 提问的目的主要是给学生更多的语言实践机会并纠正错误, 适时纠错能保证学生学得标准的语音, 语调和掌握正确的基础知识和语法规则, 为进一步的语言交际打下坚实的基础. 但是, 并不是所有的课堂程序型的提问都要立即纠错, 从尊重学生的思维连贯性和保证学生语言表达畅通性的角度出发, 对待学生在语篇朗读, 连贯复述, 角色扮演过程中出现的错误或失误, 对待学生在回答参阅型, 评估型或现实情景型的提问时出现的错误, 失误或者观点错误, 教师就不应该见错就纠, 要采取宽容的态度.
教师的宽容学生的错误, 并不是放任学生的错误. 即使是学生的连贯表达和创造性思维, 教师也应采取宽容失误, 纠正错误的态度. 纠正错误要保证学生的自尊心不受到伤害, 尽量采取答完纠错的方式. 答完明示纠错既尊重学生的思维成果, 又能使包括答问者在内的全体学生及时知道错在哪里, 如何改正; 答完暗示纠错能使学生通过纠错得到老师的指点, 又不使答问者在同学面前丢面子. 此外, 教师在纠错时, 也可以引导学生进行自我纠错或同伴纠错.
(三) 适当评价, 鼓励为主
为了使提问真正地发挥应有的作用, 学生答问后, 教师一定要及时恰当地对其答案有所反馈, 切忌对学生的答案不置可否. 学生需要了解自己的答问究竟是值得称赞还是有待改进, 甚至适当纠正, 因此, 教师的评价用语不能一般化,公式化, 要把学生活动的真实感受传达给学生, 使评价用语形成一个等级系列, 教师要根据学生回答问题时的不同表现, 选用不同等级的真实的评价用语, 使教师的评价成为课堂教学真实交际的一部分. 如Really excellent! Excellent! Perfect! Wonderful! Very good! Good! Well done! Adequate! Need improvement! Not too bad! And so on.
教师要十分关注学生回答问题时的成就感, 即使是很小的进步也要给予肯定和鼓励. 回答过程中要多表扬, 多鼓励, 少指责, 少批评, 甚至不批评, 要努力使学生获得成就感, 获得学习英语的成功体验. 例如: 学生回答问题时, 教师不时地说 Good. Yes. Right. OK. 即使是答错了, 也可以说Good, but…或用升降调说No, think it over. 或给学生适当的启发或暗示. 随着学生英语水平的提高, 教师应该丰富评价用语的词汇和语汇, 如使用 It’s really a hard question, but your answer is quite right. You are great./ You are successful. /Most of you did a very good job. I appreciate what you did in my class. Thank you. /I’m very glad that you make progress every day. Congratulations. 等等. 教师的评价用语要随着学生的英语水平的提高而不断提高, 并能使学生在持之以恒的课堂评价用语的习得过程中收获成功的喜悦。
五. 课堂教学中有效提问的作用
经过大量的理论探索和实践研究, 基本实现预期的目的. 主要体现在以下几个方面:
(一) 有效调动了学生的学习积极性.
主要表现为: (1) 发言的对象更加广泛, 发言的概率大为提高; (2) 发言的质量有所提高, 回答问题更加具有针对性; (3) 缩小了男女生发言比例的差距, 提高了男生对英语学习的兴趣; (4) 发言率随年级的升高出现一种较为稳定的状态, 改变了以前初一发言热烈, 初二次之, 处三沉闷的状态, 更加有利于教学. 下面是初二年级学生在初一和初二时的问卷调查结果: (见表一)
表一:
由上表可知, 对于实施有效提问研究班比非研究班的学生对英语的兴趣明显高于非研究班的学生, 而且研究班的男女生比例相对接近. 而非研究班女生对英语的兴趣的比例明显高于男生的比例. 同时, 研究班的学生随着年级的升高和教材难度的增大, 学习英语的兴趣反而提高. 非研究班则相反, 随着年级的升高, 教材难度的加大, 学生学习英语的兴趣也随之减弱.
(二) 活跃课堂气氛, 增进师生感情, 促进课堂教学和谐发展.
(1) 课堂秩序优良, 学生在上课时极少出现违纪现象, 即使学习成绩不佳者, 在上课时也能专心听讲, 使教与学也能顺利进行. (2) 拉近了师生间的感情距离, 使学生对任课老师尊敬有加, 无论在校内还是在校外, 个个都能向老师问好, 使班级的精神面貌大为改观.
(三) 开阔了学生的视野, 启发了学生的思维, 发展了学生的智力和能力, 培养了学生的创新意识, 使学生的解题思路呈现多样性, 学生的解题能力大大提高, 而且对某些问题往往有独到的见解. 例如: 在教完JEFC Book 2 Lesson 18后, 问学生Why should the animals in the cages be free? 而他们反而会说Some of the animals should be in the cages because only several live on land and we can protect them in the cages. And the can have babies, too. Then we can have many of this kind of animal. The panda in China is a good example.
(四) 提高了学生的学习成绩.
由于学生学习英语的积极性高, 上课效果好, 且又注意学习方法, 所以研究班的学生的学习成绩明显高于非研究班, 也高于区常模. (见表二)
表二:
(五) 提高了初中生的英语交际能力
研究表明, 对英语课堂教学实施有效提问研究的班级, 不但提高了英语的教学质量, 而且也提高了他们的英语交际能力,平时, 研究班的同学在课后能尽力使用英语进行简单的交际, 即使是学有困难的同学, 也是Thank you , I’m sorry 等脱口而出. 在学校举行的初二学生英语演讲比赛中, 实验班参赛的四位同学均获得了名次, 而且有两位同学获得了一等奖. 同时, 学生会在平时的黑板报中出到自己喜欢的小诗, 笑话以及英语谜语等. 这样, 研究班的英语氛围也随之大为改观.
对有效提问的时间研究, 之所以能取得较好的效果, 从理论上讲, 其依据有三点:
1. 符合<教学论>中 “教学最优化原则”. 教学最优化的标准是指 “在一定的条件下, 既取得最大可能的教学效果, 而师生又只花最少的必要时间.” 教师对学生进行知识, 技能, 情感教育的一个十分重要的 “中介” 乃是通过课堂提问来实现. 教师抓住了 “中介”, 能是课堂按设计的计划来达到教学目标, 把课堂教学效率的提高落实在课堂提问的优化机制上, 从而使课堂教学省时, 又高效率地发展, 达到优化的目的.
2. 符合 “主体教育” 的理论
这一理论告诉我们, 教师是学生学习的最必要的条件, 但其作用必须通过诱导, 启发, 辅导等形式, 转化为学生主体性增长的适宜条件, 能促进学生内部矛盾正确地, 有效地转化.
3. 符合 “素质教育主渠道” 论
在素质教育思想下的教学模式, 正从以 “教” 为主的课堂教学模式向以 “学”为主的模式转化, 而实现这一模式转化的主阵地是在课堂上.
六. 课堂教学有效提问的结论与体会
(一) 研究表明: 切实加强对初中英语新教材课堂教学有效性研究, 能提高初中新教材英语的课堂教学效率, 较大幅度的提高初中英语的教学质量, 同时也能促进学生整体的英语交际能力.
(二) 本研究必须充分利用现代化的教学手段, 如多媒体等, 这样能进一步提高教学效率.
(三) 本研究须教师透彻钻研教材, 并对学生的知识水平和能力结构有充分地了解, 同时, 教师也不应该片面追求提问的覆盖面而忽视了因人而异的原则, 否则就可能流于形式.
(四) 本研究在学生的相互交往中存在一定的偏差, 学生往往习惯与 “答” 而不是 “问” , 因此, 我们在今后的英语教学中要保证学生更多的听到自己的声音, 学会提出问题, 成为主动学习者, 成为学习的主人, 成为课堂教学的主体.
参考资料:
1. <教育学>华东师大出版
2. <心理学>华东师大出版
3. <英语课程标准解读>北京师范大学出版社
4. <中学外语教与学>2003年第6期 <中学英语课教师语言调查与探索>
5. <中学英语微格教学教程>科学出版社
6. <外语教学与研究>2002年第10期 <英语课堂提问策略研究>
7. <中学外语教与学>2004年第3期 <英语教学中的提问模式探讨>
